Friday, May 27, 2011

Aprendizagem mediada por tecnologias móveis: novos desafios para as práticas pedagógicas



A Internet veio revolucionar a forma como vivemos, trabalhamos, aprendemos e nos actualizamos. Nunca na história da humanidade houve um tão grande volume de informação, nas mais variadas áreas do saber, ao alcance de qualquer pessoa. O conhecimento encontra-se muito distribuído e em consequência disso buscam-se novas formas de localizar e utilizar esse conhecimento disperso.
Expressões como "inteligência colectiva" (Pierre Lévy, 1997), "inteligência conectiva" (Derrick & Kerckhove, 1997), "inteligência emergente" (Steven Johnson, 2001), "colectivos inteligentes" (Howard Rheingold, 2002), "cérebro global" (Francis Heylighen et al., 1999), "redes inteligentes" (Albert Barabasi, 2002), "sociedade da mente" (Marvin Minsk, 1997) e “Grow Up Digital “ (Don Tapscott, 2008) são recorrentes e todas elas convergem na ideia de que estamos em rede, interconectados com um número cada vez maior de pontos e com frequência crescente (Costa, 2004). Estes temas estão a ser encarados por educadores como formas de auxiliar as exigências do processo de ensino e aprendizagem, não só das actuais gerações de alunos, mas também das futuras.
Que impacte estão a ter todas as mudanças a que estamos assistindo no aparecimento daquilo a que se chama uma nova ordem educacional? Na opinião de Leadbeater (2000), temos de deixar de olhar para a educação como um ritual de passagem que envolve a aquisição de conhecimentos e qualificações suficientes para entrar na vida adulta. Para este autor, a educação não deve servir apenas para inculcar um conjunto de conhecimentos, mas para desenvolver capacidades básicas de literacia e numeracia e a capacidade de agir com responsabilidade relativamente aos outros, tomar iniciativa e trabalhar de forma criativa e colaborativa.
A educação, actualmente, enfrenta grandes desafios no sentido de preparar as futuras gerações para o mercado de trabalho. Segundo o novo livro branco da Partnership for 21st Century Skills (P21) , os professores não podem lançar a verdadeira educação para o século XXI na escola actual, que reflecte o desenho da Era Industrial, com instalações e horários rígidos, salas de aula e disciplinas fixas. A P21 identificou um conjunto de competências que é necessário desenvolver nos alunos, para melhor enfrentarem os desafios futuros, tais como pensamento crítico, resolução de problemas, comunicação, colaboração, criatividade e inovação.
A economia global exige níveis crescentes de conhecimento e compreensão profunda das forças que moldam o presente e o futuro. Para a ciência cognitiva as competências e os conhecimentos são interdependentes. Por isso, possuir uma base de conhecimento é fundamental para aquisição de mais conhecimento e também de competências. Isto quer dizer que as competências não podem ser adquiridas ou aplicadas de forma eficaz sem conhecimentos prévios, numa ampla gama de assuntos, e a escola tem de estar atenta a isto.
O desenvolvimento do pensamento crítico é um assunto importante na sociedade de informação. Todos os professores devem fazer um esforço para ajudar a desenvolver o espírito crítico em todos os alunos. Resnick (1987) ressalva que o importante é que a escola eduque e ensine a pensar “higher order thinking has always been a major goal of elite educational institutions. The current challenge is to find ways to teach higher order thinking within institutions committed to educating the entire population” (idem, p. 44).
O relatório "21st Century Learning Environments" , divulgado em 2009, sugere que os ambientes de aprendizagem sejam espaços flexíveis, com flexibilidade de tempo e horários, de tipo misto (blended learning), com pleno acesso a ferramentas e recurso digitais e multimédia. Os ambientes de aprendizagem do século XXI devem atender às múltiplas necessidades dos alunos (vistos como um todo), reforçar as relações humanas, dar relevância à aprendizagem e incentivar o envolvimento dos alunos.
O mercado laboral que os alunos enfrentarão tem vindo a ser transformado pela tecnologia, pela globalização e por mudanças demográficas. São factores com os quais se debatem as empresas e que devem preocupar as instituições de ensino. Isto obriga ao desenvolvimento de uma educação formal, mas também contempla a partilha e intercâmbio de conhecimento não-formal e adquirido ao longo da vida, bem como o desenvolvimento de novas competências. As habilidades para desempenho na sociedade da informação e comunicação, centram-se em conhecimentos explícitos requeridos pelo mercado de trabalho (formação, habilidade de computação, escrita ou capacidade de análise).
As instituições de ensino devem caminhar no sentido de formar os futuros trabalhadores para a criatividade, a capacidade de “aprender-a-aprender”, a flexibilidade, a capacidade de lidar com o risco, estarem tecnicamente preparados e treinados para ser hábeis na adaptação a novas tarefas, contextos e exigências. Adaptabilidade, competitividade e flexibilidade são características das empresas da era do conhecimento (Mocelin, 2007). Neste sentido, a utilização de tecnologias, em particular móveis, pelas suas características (portabilidade, interactividade, sensibilidade ao contexto, conectividade, individualidade e imediatismo) poderá ajudar a desenvolver estas competências e a melhor preparar as futuras gerações para vencer os desafios impostos pela nova economia.
O processo de aprendizagem e desenvolvimento de todas as competências exigidas pelo mercado de trabalho não é uma questão fácil, na medida em que estamos a enfrentar algo vanguardista que ainda não conseguimos compreender cabalmente. O desafio é acompanhar as mudanças, num processo de pensamento e reflexão que permita capacitar os futuros trabalhadores para enfrentar estas mudanças e gerar conhecimento necessário a uma boa adaptação e incorporação no meio laboral.
As tecnologias estão a provocar o desenvolvimento de novas oportunidades que devem melhorar e orientar o processo de aprendizagem a um nível superior, em comparação com as condições inimagináveis anos antes. Conhecer a rentabilidade da formação em geral e do m-learning, em particular, poderá permitir introduzir factores de melhoramento e inovação no processo de ensino e aprendizagem dos aprendentes, futuros trabalhadores.
Actualmente, por intermédio do uso de tecnologias móveis wireless, a educação está a ser direccionada para um novo conceito, o mobile learning, que permite o acesso a conteúdos sem limites de espaço e tempo e uma organização mais flexível do tempo de aprendizagem. Em muitos sentidos, o e-learning e o m-learning aproximam-se entre si, já que o poder e a sofisticação dos dispositivos móveis está a aumentar, todavia, a ubiquidade e a sensibilidade ao contexto, serão sempre aspectos da mobilidade que farão do m-learning uma abordagem única e especial na educação (Ismail et al., 2010).
Perrenoud (2000) apresenta as competências para ensinar neste século e os desafios que a escola do século XXI coloca aos professores. Jackie Halaw apresenta três passos essenciais para a aprendizagem do século XXI que vale a pena mencionar: transformar a sala de aula num espaço de aprendizagem criativo; ensinar os alunos para competências de competição, cooperação e colaboração; apresentar os alunos aos seus pares globais e proporcionar-lhes a oportunidade para colaborar. As tecnologias móveis e as ferramentas da Web 2.0 possibilitá-los-ão de entrar na aprendizagem do século XXI.
A aprendizagem é fundamentalmente uma actividade social (Roschelle & Teasley, 1995). Saber como cada indivíduo aprende é importante para qualquer professor e em qualquer ambiente de aprendizagem. Com este conhecimento é possível identificar melhor as dificuldades dos alunos e criar as melhores estratégias de aprendizagem para cada um, porque há alunos que gostam de aprender em conjunto, porém outros preferem fazê-lo individualmente. Segundo Paavola et al. (2002), a aprendizagem é uma questão de construção e aquisição individual, é a capacidade de uma pessoa utilizar e aplicar os conhecimentos em novas situações. Para estes autores “Knowledge is a property and possession of an individual mind” (p.11).
Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias têm-se imposto. Uns dão mais ênfase à aprendizagem individual (Sinitsa, 2000), outros à aprendizagem colaborativa (Dalsgaard & Paulsen, 2009; Stahl et al. 2006) e outros a ambas (Rachida et al., 2000). Na literatura aborda-se amplamente a aprendizagem colaborativa ou cooperativa mas muito pouco sobre a aprendizagem individual, que é, todavia, condição necessária à aprendizagem colectiva. Segundo Arteaga e Fabregat (2003) a aprendizagem individual está orientada para satisfazer necessidades do aluno e pode variar no tempo, na forma, no conteúdo e na quantidade, determinando que os ambientes desenvolvidos para apoiar a aprendizagem individual devam ser flexíveis, amigáveis e adaptáveis. De acordo com Sinitsa (2000), a apreciação que um aluno fará de um sistema está determinada pela capacidade do sistema em lhe facilitar a aprendizagem.
A aprendizagem colaborativa, cujas raízes remontam a trabalhos de Piaget (1926) e Vygostsky (1978) está orientada para a criação de conhecimento e pode ser definida como co-construção do conhecimento e mútuo compromisso dos participantes. A colaboração é em termos genéricos qualquer actividade que um par ou mais indivíduos efectuam juntos (Lipponen, 2002). É um catalisador de conhecimentos, orientado para a socialização do processo de aprendizagem (Cañas et al, 2000). A aprendizagem colaborativa tenta eliminar os problemas de isolamento e solidão, incorporando a componente social. Na aprendizagem colaborativa, os alunos aprendem em colaboração uns com os outros. O importante é que cada elemento do grupo contribua para a construção do conhecimento e complemente as ideias dos outros.
A interacção é um factor catalisador do processo de aprendizagem (Kearsley, 2001). Contudo, a criação de conhecimento e a assimilação do conhecimento é sempre um processo individual (Ewing & Miller, 2002). Sendo importante que os sistemas educativos, quer presenciais, quer a distância, proporcionem um suporte adequado para este tipo de aprendizagem.

Thursday, May 12, 2011

Do sedentarismo à mobilidade: a escola da era digital



Na era pós-industrial cabe ao homem a tarefa de ser crítico, criativo e ter ideias, por isso, é preciso investir no “Capital Humano” (Crawford, 1994). O professor tem de deixar o seu papel de operário fabril, porque o “apertador de parafusos” não será útil numa empresa moderna.
Existe alguma tensão entre continuar a perpetuar este modelo tradicional de escola ou dar lugar a um modelo baseado na tecnologia móvel, em particular. A sociedade reclama da escola a preparação de jovens capazes de satisfazerem as necessidades laborais e sociais e exige um novo perfil de professor. Há um fosso entre o que se ensina na escola e as competências exigidas no local de trabalho.
A educação está correlacionada com questões do “mundo real”, como o crescimento económico, a eficiência e o desenvolvimento social. Neste sentido, pede-se à escola que prepare as futuras gerações com competências específicas, não apenas com conhecimentos teóricos, mas também com saber-fazer, com conhecimentos aplicados . Os alunos, hoje, estão pouco interessados em passar, uma parte do seu tempo, sentados numa cadeira dentro de uma sala de aula, preferindo substituir as aulas por discussões formais ou informais com os seus colegas em pequenos grupos (Johnson & Lomas, 2005) em ambientes virtuais.
Quando se investe em tecnologia para a sala de aula é necessário mudar a arquitectura do ensino baseado na transmissão ou exposição, em que o professor transmite informação para uma audiência de alunos. Os ambientes com uma estrutura tradicional, por vezes, dificultam a interactividade, a colaboração, o trabalho de grupo e a construção colaborativa que as tecnologias propiciam. Não é possível adoptar um modelo tecnológico e continuar a funcionar de forma tradicional, porque na opinião de Johnson e Lomas (2005, s.p), “New technologies and their adoption have always had an influence on what happens in the classroom”. Para estes autores, as tecnologias com wireless permitem a alunos e professores encontrar novas formas de comunicar, colaborar e interagir. Por isso, é necessário apostar mais em espaços de aprendizagem do que em salas de aulas.
As actividades educativas suportadas por tecnologia permitem aos alunos maior autonomia e participação e exigem novos espaços de aprendizagem. Johnson e Lomas (2005) ao desenvolverem novos espaços de aprendizagem levaram em linha de conta os seguintes princípios:
i) As actividades de aprendizagem ocorrem em maior proporção fora da sala de aula;
ii) A sala de aula deve ser flexível, com mobiliário móvel, para permitir configurações adequadas às diferentes actividades e disciplinas;
iii) Os espaços de aprendizagem devem ser pensados como um ecossistema interconectado;
iv) A tecnologia deve ser padronizada para facilitar a operação;
v) Devem-se criar espaços de aprendizagem tanto informais, como virtuais.
Na educação para o século XXI a aposta deve ser num currículo actual, já que os papéis de alunos e professores podem-se inverter. Porque, em determinado momento, o aluno também pode ser o expositor (conteúdo criado) ou planificador da sua própria aprendizagem. Muitos dos alunos estão mais confortáveis com a tecnologia do que os seus professores (Johnson & Lomas, 2005). Alguns alunos parecem preferir comunicar usando mensagens instantâneas do que estar nas aulas. Preferem novos modos de interacção, comunicação e socialização, o que coloca pressão para que apareçam novos modelos educacionais. Esta situação obriga a repensar a escola e os seus espaços.
A EDUCAUSE , depois de um levantamento feito junto de instituições americanas sobre os seus principais desafios, no que respeita o ensino e aprendizagem com tecnologias, destaca cinco deles:
i) Criar ambientes de aprendizagem que promovam a aprendizagem activa, desenvolvam o pensamento crítico, a aprendizagem colaborativa e a construção do conhecimento;
ii) Desenvolver a literacia digital, visual e informacional nos estudantes;
iii) Atrair e motivar os alunos;
iv) Inovar no ensino-aprendizagem com o uso da tecnologia;
v) Promover o uso das tecnologias no ambiente de ensino-aprendizagem em tempos de crise.
Com o desenvolvimento das tecnologias móveis está-se a impor, no sistema educativo, um novo conceito educacional que obriga a repensar as concepções educacionais mais tradicionais. Johnson (2008) descreve os aspectos em que a aprendizagem tradicional e a aprendizagem móvel diferem nas suas abordagens e onde se cruzam. Para este autor, o mobile learning não consiste apenas em distribuir tecnologias móveis aos alunos com módulos de aprendizagem. Trata-se, antes de mais, de um estado de espírito que leva a aprender sobre o que se pretende, onde quer que se esteja, num ambiente mais informal, graças, em grande parte, às tecnologias móveis. O que a tecnologia móvel permite é mudar “the face of knowledge presentation to knowledge distribution” (Johnson, 2008, s.p). Possibilita o acesso no momento da necessidade e transforma-se noutro meio de transferência de conhecimento.
Para alguns autores (Mifsud, 2002; Tamminem et al., 2004) é necessário que quando se apliquem tecnologias para m-learning se quebrem paradigmas, pois a aprendizagem já não ocorre apenas em locais fixos e formais. As tecnologias móveis podem oferecer possibilidades de desenvolvimento de competências individuais além das proporcionadas pelo e-learning. Isto baseia-se na óptica de que as competências neste contexto, entendidas como uma capacidade de agir num determinado tipo de situação, sustentadas em conhecimentos, habilidades e atitudes, se desenvolvem na acção e de forma situada. Esta situação leva-nos a acreditar que não se pode observar o m-learning da mesma forma que se observa o e-learning “fixo”, visto que a utilização de tecnologias móveis em contexto de mobilidade coloca novas questões, relacionadas com as diferentes dimensões da mobilidade: física, temporal e contextual (Kakihara & Sorensen, 2002). Para além destas questões, o m-learning obriga a repensar as próprias condições do aprendente.
As tecnologias móveis, quando usadas adequadamente, tornar-se-ão naturalmente num outro meio de transferência de conhecimentos. Conforme Davis (2009), elas oferecem novas formas de criar ambientes de aprendizagem dinâmicos e interactivos, dentro e fora da sala de aula, e é preciso adoptá-las porque os jovens, em todo o mundo, estão expostos, no seu quotidiano, a experiências digitais altamente interactivas (Ally, 2007).
Partindo do princípio que a aprendizagem não tem necessariamente de ocorrer em arenas de aprendizagem formais, as tecnologias móveis podem ser usadas como a ponte entre arenas de aprendizagem formais e informais, como sugere Mifsud (2002). Para esta autora, a questão está em saber se a ponte entre a escola e outras arenas abertas ou fechadas não é um obstáculo. Isto coloca a tónica nas estratégias, mudanças e desafios que é necessário equacionar para que a escola aceda e utilize lugares de aprendizagem que sejam alternativas aos espaços de aprendizagem formal fixos.

Sunday, May 8, 2011

A nova imagem dos telemóveis


Ao longo da sua existência os telemóveis têm mudado muito. Desde os primeiros telemóveis até aos “miniature personal communication devices”, como lhe chamam Nyberg et al. (2001), vai uma grande evolução. A passagem do 2G para o 3G originou o aparecimento de novos dispositivos móveis, mais poderosos e versáteis. Os modelos mais recentes apresentam um grande número de funcionalidades, relativamente aos seus antecessores, centrados na comunicação de voz, câmara, leitor de MP3 e de MP4, gravador de vídeo, rádio digital, relógio, relógio-alarme, calculadora, jogos, Web, GPS e Wi-Fi.
Esta nova geração de dispositivos, também designada por smartphone (telemóvel inteligente), traz um novo conceito de telemóvel que se está a tornar muito popular em todo o mundo, como refere BenMoussa (2004, p. 53), “… a combination of a mobile phone and a PDA have increasingly become popular and hold a great promise”, por apresentar diversas aplicações e funcionalidades baseadas na transmissão de dados.
No sector industrial não há consenso sobre o que é um smartphone e as definições têm mudando ao longo do tempo, no entanto, para Metcalf (2006, p. 10):
“Smart phones are data enabled cellular phones. This brad category spans everything from simple text messaging, to phones that expand open and provide full PDA, Web, and e-mail functions, along with standard voice operations and simple text messaging”.
Os modelos mais recentes ao permitirem acesso à Web, possibilitam a transferência de dados directamente para o pequeno ecrã, através do protocolo WAP (Wireless Application Protocol), similar ao protocolo Web HTTP.
O primeiro iPhone, lançado por Steve Job, surgiu como um aparelho com recursos ultra-sofisticados, mostrando que a evolução é o mais constante nesta indústria. As características dos telemóveis diferem entre si conforme as marcas ou os produtores, em especial no que concerne ao sistema de navegação e aos botões. As funcionalidades de comunicação e a cada vez maior velocidade na transferência de dados, acresce o valor educacional destes dispositivos e aumenta as oportunidades de aprendizagem, como assinala Metcalf (2006, p. 11), “This will open up a world of opportunity for multimedia data to be delivered for a variety of proposes, including learning”.

Friday, May 6, 2011

Nativos digitais versus imigrantes digitais: a controvérsia



Tapscott (2008) foi dos primeiros autores a investigar o comportamento da chamada geração Y ou geração milénio (pessoas nascidas depois de 1980), considerando que por meio dos media esta geração vai acabar por impor a sua cultura à sociedade. A investigação pioneira deste autor, em 1996, deu lugar a um novo estudo em 2008, por considerar que muito se alterou desde o primeiro estudo e resultou no livro Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World, onde tenta quebrar os estereótipos negativos ligados a esta geração.
“Digital natives, digital immigrants” é o título de um texto escrito por Marc Prensky (2001a), onde introduz os conceitos de nativos digitais e de imigrantes digitais. Para ele os nativos digitais são os jovens que nasceram com a tecnologia e são fluentes na linguagem digital dos computadores, dos jogos de vídeo e da Internet. Os imigrantes digitais são aqueles que falam a linguagem digital mas com “sotaque” e que mostram dificuldade em compreender e expressar-se digitalmente. A este autor causa-lhe estranheza que nos debates sobre o declínio da educação nos EUA se ignore uma das causas fundamentais do problema, a mudança radical do público que frequenta os sistemas de ensino (Prensky, 2001a).
Segundo Prensky (idem) o maior problema são as diferenças que há entre as necessidades dos nativos digitais e as decisões educativas tomadas pelos imigrantes digitais “our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language” (p. 2). Na sociedade da informação e do conhecimento é a fronteira digital que separa os nativos dos imigrantes. Actualmente, as políticas educativas são programadas e geridas por imigrantes digitais para nativos digitais. Esta situação é alvo de inquietações para vários autores (Kukulska-Hulme & Traxler 2005; Prensky, 2001a; Waycott, 2004), na medida em que o futuro da educação está a ser pensado e regulado por imigrantes digitais, com todas as consequências que daqui advêm. Conseguirão eles planear uma educação que satisfaça as necessidades dos nativos digitais?
Para Prensky (2001a) há um desfasamento no seio da escola entre os aprendentes (nativos digitais) e os educadores (imigrantes digitais). Porque a escola não aproveita as competências desenvolvidas pelos nativos digitais, que são muitas vezes desconhecidas ou pelo menos estranhas para a maioria dos professores, imigrantes digitais, que não conseguem entender que os seus alunos possam aprender com sucesso enquanto vêem TV ou ouvem música, porque eles próprios nunca desenvolveram esta competência. Uma população escolar com estas características torna, cada vez mais, difícil o processo de ensino e aprendizagem aos nativos digitais que estão no sistema educativo, se continuarmos a utilizar as metodologias tradicionais .
Segundo Prensky (2001a) é pouco provável que os nativos digitais voltem atrás, porque os seus cérebros estão diferentes. Acreditar neste retrocesso vai contra o que se sabe sobre a chamada “cultural migration” que revela que as crianças nascidas numa nova cultura aprendem o novo idioma facilmente e resistem fortemente a usar o antigo . É pois, urgente, enfrentar esta questão e ter em consideração, tanto metodologias, como conteúdos. Mudar as metodologias em primeiro lugar e aprender a comunicar na linguagem e estilo dos nativos digitais, sem nunca deixar de lado o que é importante, como diz Prensky (2001a), pois primeiro está a pedagogia e depois a tecnologia.
Piscitelli (2009), no seu livro “ Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación”, retoma os conceitos de Prensky para uma chamada de atenção sobre o facto de nos encontrarmos frente a uma situação paradoxal, em que os professores são preponderantemente imigrantes digitais (da era pré-digital), mas estão a tentar ensinar a uma população que fala uma linguagem totalmente diferente, incompreensível para eles. Isto cria uma rejeição por parte dos nativos digitais quando se lhes pretende ensinar com metodologias passadas. O que fica expresso nesta obra é que não há dois mundos: o digital e o analógico. Estas são as novas maneiras de participação, são os novos formatos, são os mundos em que vivemos colonos, nativos, imigrantes e excluídos.
Há, actualmente, um discurso que assinala que as instituições educativas se tornam irrelevantes e ficarão desfasadas se não mudarem as suas práticas educativas e se adaptarem à Geração Net ou aos nativos digitais (Prensky, 2001a; Tapscott, 1998, 2008). No entanto, os conceitos apresentados por Prensky têm vindo a ser alvo de controvérsia.
Segundo Kuklinski (2010) é falso e carece de apoio teórico profundo e investigação empírica o argumento de que há “uma nueva generación de alumnos con habilidades sofisticadas para las quales los profesores no están preparados” (p. 116). Este autor apresenta um conjunto alargado de argumentos, sustentado em estudos realizados, que confirmam as contradições “en el discurso del liderazgo digital de la Net Generation” (idem, p. 119). Kuklinski recorda que o ecossistema digital foi criado maioritariamente pelas gerações precedentes, Geração X e Baby Boomers. Gladwell (2008) reforça esta ideia e assinala que os Boomers inventaram a Internet e a maioria dos referentes da indústria tecnológica pertence a esta geração e não à Geração Net.
A discussão à volta da noção de “nativos digitais” tem levantado uma série de questões. Será que as crianças nascidas durante a era da Internet assimilam as tecnologias digitais intuitivamente? Serão os estudantes de hoje assim tão naturalmente fluentes na linguagem e usos da tecnologia digital, ou estarão mais ou menos como o resto dos imigrantes digitais, que tiveram que trabalhar arduamente para pôr os computadores a trabalhar para todos? Kuklinski (2010) não está convencido da fluência digital das gerações mais jovens. Para este autor, os nativos digitais utilizam de forma limitada as plataformas colaborativas, desperdiçando grande parte do seu potencial, carecem de curiosidade pela autoformação, sofrem de dispersão, têm falta de compromisso com os estudos e escassa ética do esforço. Carecem de leitura crítica dos recursos pesquisados na Web, sendo difícil para eles encontrar textos significativos para executar uma tarefa específica. Isto levanta a questão da necessidade de uma information literacy (Lorenzo & Dziuban, 2006). Segundo Kuklinski (2010) é errado atribuir toda a responsabilidade da mudança pedagógica aos professores, como assinala Prensky (2001a).
Sendo verdade que os professores devem refinar-se no uso das tecnologias e conhecimento de técnicas de blended learning (Bartolomé, 2008), incorporando situações de presencialidade e formação a distância e adaptando as tecnologias às necessidades de objectivos a atingir, também é verdade que os alunos devem assumir a sua parte de responsabilidade na sua formação. Esta responsabilidade vai para além de um comportamento passivo, de sentar-se na sala, apenas a ouvir o professor, tomar notas e realizar provas de avaliação. É necessário uma coevolução participativa e emergente entre todos os actores educativos. É errado pensar que se vai encontrar nas TIC todas as soluções para a complexidade que envolve o processo educativo.
Também um estudo realizado por Bennett et al. (2008) questiona a ideia de uma geração diferente e duvida que haja necessidade de uma mudança profunda nos planos de estudo com o fim de os beneficiar. Para estes autores o argumento sobre nativos digitais disruptivos e professores analógicos pouco adaptados tem sido repetidamente reproduzido, porém sem uma evidência empírica que o sustentasse. Acreditam que a mudança de prática geracional que se vive por intermédio das TIC é um processo evolutivo, mas não um facto revolucionário que requeira uma profunda reconfiguração da educação formal. Embora os jovens integrem práticas digitais no quotidiano, não há evidência de uma cisão com as metodologias educativas clássicas.
Para Kuklinski (2010) a Geração Net é provavelmente a geração mais alfabetizada na história, possui certas capacidades que a coloca numa posição privilegiada na sociedade do conhecimento. Porém, para este autor, isso não significa que seja a melhor preparada da história, nem tão pouco converte os seus membros em melhores e mais eficientes educandos. A dispersão cognitiva e a falta de capacidade para se ligar com conhecimentos complexos, como a ciência, parecem afectar a sua produtividade.
É preciso ver a questão dos dois lados. Mas o que parece acontecer é que muitos estudantes não chegam à escola tão familiarizados com o software ou aplicações como se esperava. Há alguns indivíduos sempre curiosos em saber como funciona o software, querendo explorar as suas diferentes possibilidades e são estes que se tornarão mais proficientes na sua utilização, são os “nativos expert” como lhes chamam Pachler et al. (2010). Porém, a maioria dos indivíduos utiliza as funções básicas do que lhes é dado a conhecer, não indo muito além disso.
O que se verifica, também, é que o imigrante digital prefere continuar a experimentar os programas que conhece e explorar amplamente as suas potencialidades, enquanto que o nativo digital parece estar mais disposto a experimentar o que é novo e desconhecido. Isto talvez não seja devido a um conhecimento inato do funcionamento interno do software, mas porque estão acostumados a ver e a querer experimentar coisas novas que saem regularmente. Outro ponto de vista, é que o novo software ou gadget se ajusta tanto quanto possível às interfaces anteriores e, por isso mesmo, a necessidade que os nativos têm de se adaptar a algo novo minimiza-se. O mesmo acontece com a transferência de interfaces de uma dada tecnologia para outra, não obrigando a novas aprendizagens do utilizador quando usa uma e outra (exemplo disto são alguns telemóveis com a interface da PSP). De uma forma geral, será sempre uma minoria a estar disposta a assumir risco e a inovar.
Scanlon num artigo publicado num jornal australiano “The natives aren’t quite so restless” , em 2009, apresenta também uma visão crítica à existência dos chamados “nativos digitais” e as implicações que acarretam ao ensino de tecnologias na universidade. Este autor, considera que os nativos digitais são a excepção e não a regra. Enquanto que a maioria dos alunos está familiarizado com o e-mail, o telemóvel e processador de texto, poucos têm um blogue e nem sequer parecem saber usar o Flickr. Muito poucos, sabem fazer os seus filmes digitais ou criar mash-ups e apenas uma minoria fez uma página Web ou usou outro software de design. Alguns dos seus alunos universitários ainda estão a aprender como pesquisar adequadamente no Google e preferem perguntar ao professor as respostas do que procurar no motor de busca. A sua constatação é de que muitos destes nativos digitais enfrentam as mesmas frustrações que os mais velhos, imigrantes digitais. Não considera que as competências digitais dos seus alunos sejam grandes, encontra-as normais, uma vez que como alunos estão num processo de conhecimento de como usar efectivamente a tecnologia. Também não considera que os seus alunos sejam fora do normal, pois numa universidade do Oeste de Sydney, alunos assinaram uma petição contra a substituição de mais de metade do ensino presencial por unidades em podcast.
A controvérsia à volta do conceito “nativos digitais”, fez Prensky (2009) desvalorizr a sua invenção terminológica (nativos versus imigrantes) em relação aos tempos actuais e passar a falar em sabedoria digital (digital wisdom), definindo-a como um conceito de dupla entrada, capaz de aludir às capacidades cognitivas dos indivíduos para utilizar as tecnologias, bem como à prudência e pertinência do seu uso. Esta nova versão teórica afirma que esta sabedoria não se encerra num tempo preciso, ela evolui constantemente.

Wednesday, May 4, 2011

A expansão do telemóvel no mundo



Nunca na história do uso de tecnologia na educação houve uma tecnologia que fosse tão rapidamente generalizada como o telemóvel, com aproximadamente 4 biliões destes terminais em todo o mundo para uma população mundial de cerca de 6 biliões. O mercado continuará a apostar na venda destes dispositivos em sectores da sociedade como as camadas mais jovens que os começam a possuir cada vez mais jovens (8 anos no UK) e a posse de mais do que um terminal é já um fenómeno importante, bem como a posse do último modelo (Keegan, 2005).
Os telemóveis são largamente usados tanto para dados como para comunicação de voz e ganharam um papel relevante do ponto de vista comercial, social e cultural. No Japão, por exemplo, os telemóveis são já um importante modo de usar a Internet e o desenvolvimento da Internet tem estado mais ligado ao telemóvel do que ao computador (Coates & Holroyd, 2003; Funk, 2004; Gottlieb & McLelland, 2003). Segundo dados da ANACOM , Portugal chegou aos 15 milhões de subscritores de telemóveis, no final do terceiro trimestre de 2009, com uma penetração de 147%. Dados do relatório Mobile Youth 2009 revelam que em 2011 serão 1,3 biliões de jovens a ter o seu próprio telemóvel, gastando 270 biliões de dólares por ano em tecnologias móveis, sendo mais dinheiro gasto em dados do que em voz.
Com a exponencial expansão do telemóvel em todo o mundo e a convergência entre telemóvel, Internet e computador, tem levado a que este dispositivo tenha vindo a ganhar mais atenção no sector educativo. Para muita gente pensar em telemóvel e educação é uma questão de controlo e regulação (Goggin, 2009). Mas, é preciso que nas instituições educativas o debate sobre as potencialidades do telemóvel na sala de aula comece e se entre numa nova era, passando da proibição para a integração.

Em Discurso Directo


Monday, May 2, 2011

Do telefone de Bell ao telemóvel



Na história das comunicações pessoais por telefone há três dados a reter: a invenção do telefone por Bell (em 1876), quando Cooper desenvolve o seu primeiro telemóvel (em 1970) e a chegada da tecnologia digital no início dos anos oitenta do século XX. Conhecer a história das comunicações ajuda a compreender o seu poder e influência na sociedade actual.
O primeiro telefone foi inventado por Alexander Graham Bell, em 1876, em Boston. Mais tarde, em 1921 um primeiro sistema pager, foi usado pelo Departamento de Polícia de Detroit. O primeiro verdadeiro telemóvel, chamado radiotelefone, apareceu em 1940, usado em ambulâncias e táxis. Em 1946, a AT&T e a Southwesterb Bell introduziram o Mobile Telephone System (MTS).
Em 1940 foram implementados sistemas práticos de telemóveis, mas revelaram-se pouco eficientes (Brown, 2001). Havia poucos canais e muitos pedidos de subscritores. Foi necessário esperar algum tempo para que os engenheiros de telemóveis desenvolvessem um método de reutilização de frequência para aumentar os canais. Este novo tipo de telemóveis era visto como um telefone móvel celular. Em 1979, os japoneses (operadora NTT) adiantaram-se aos americanos e inauguraram uma rede que cobria a área metropolitana de Tóquio. Em 1981, foi lançada a primeira rede telefónica celular internacional do mundo escandinavo, a NMT, envolvendo a Suécia, Noruega, Dinamarca e Finlândia. A empresa Nokia foi a primeira a introduzir os primeiros telefones de viaturas para a rede. Em 1982, os americanos entraram na corrida, com a criação do padrão analógico (adoptado por diversos países).
Foi durante os finais da década de 1970 e a década de 1980 que se iniciou o que se viria a designar por primeira geração (1G), primeiro sistema real de comunicações móveis, inicialmente conhecido como redes celulares analógicas . O serviço analógico, baptizado como a “primeira geração” (1G), deu lugar às redes digitais, “segunda geração” (2G), iniciadas nos anos 90 , com codificação digital de voz (Metcalf, 2006; Ribeiro & Amorim, 2002) e oferta de recursos multimédia para transmissão de dados, baseados na comutação de circuitos. A segunda e meia geração (2,5G) veio oferecer melhorias significativas à transmissão de dados e adoptou a tecnologia de pacotes GPRS (General Packet Rádio Service) (Metcalf, 2006; Taurion, 2002).
A terceira geração (3G) é um sistema designado por UMTS (Universal Mobile Telecommunications System) com largura de banda superior à anterior e oferta de serviços baseados na comutação de pacotes, usando a Internet Protocol (IP), possibilitando uma ligação virtual sempre disponível. Os serviços 3G acrescentam uma dimensão móvel inimaginável aos serviços que já pertencem à vida moderna, o que permite substituir um computador de secretária ou computador portátil por um terminal de bolso, com acesso à Internet e Intranet, videoconferência e partilha interactiva de aplicações (Ribeiro & Amorim, 2002). Se a primeira geração de telemóveis foi optimizada para a comunicação de voz, a terceira geração diferencia-se pelas conexões eficientes com as redes TCP/IP e pelos usos complementares que aproveitam esta capacidade técnica (Romaní et al., 2007).
A tecnologia 3G (e em breve a 4G) é uma realidade e o mercado de consumo está a posicionar-se face a esta tecnologia. Os mais optimistas anunciam uma evolução crescente do mercado (Levinson, 2003; Steinbock, 2005). Desde que a Internet tomou conta de grande parte das nossas vidas que somos obrigados a estar sentados por trás de uma secretária. Em contrapartida, o telemóvel, em especial o 3G, permite-nos estar sempre conectados em mobilidade. O telemóvel explora a história da mobilidade nos media e observa o impacto de um único dispositivo de mão capaz de permitir conversar de viva voz ou texto, tornando-se numa “complexa vela da vida humana” (Levinson, 2003). Com a proliferação da tecnologia Wireless os restaurantes, os transportes públicos, os jardins públicos tornaram-se locais de acesso ao ciberespaço.
Já ninguém duvida que estamos na era da revolução móvel. Estamos a passar do negócio da voz, para o negócio do olhar (Steinbock, 2005). Levinson (2003) considera que a cultura da mobilidade mostrará que os utilizadores consumirão muito mais rede através dos seus telemóveis do que dos seus computadores. Este cenário será possível quando se verificar a oferta de Internet pelo telemóvel sem custos adicionais, nem limite de volume de consumo e facilidade de acesso às redes Wi-Fi ou outras que vierem a aparecer. A conjugação destes três elementos resultará numa expansão sem precedentes no acesso à Internet. Neste momento, são os elevados custos das conexões os principais obstáculos ao seu desenvolvimento.